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Febbario 2015 Questione di classe

  • Questione di classe




    Cosa è oggi l'istruzione pubblica?


    Cosa significa oggi realizzare un'istruzione pubblica? Un'istruzione per tutti: perché anche se oggi non ci sono più classi sociali, è come se ci fossero, dato che la mobilità è molto bassa. Un'istruzione per ciascuno: perché oggi la scuola non può rivolgersi ad un ipotetico alunno standard, dato che le differenze sociali e cognitive sono molte. La classe scolastica oggi è il luogo dove si concentrano differenze di... classe (ceto) e di intelligenze. Come realizzare allora un'istruzione che permetta, pur nell'unità, il pluralismo e valorizzi la differenza? Cosa serve alla nostra scuola per promuovere uomini che siano contemporaneamente cittadini, lavoratori e persone? Cosa significa disporre di una scuola veramente pubblica? Lo abbiamo chiesto ad alcune persone che hanno assunto ruoli particolarmente importanti rispetto a questo tema.

    Gli esiti – li apprezzerete leggendo – sono quelli che vi presentiamo. Mi limito allora a poche sottolineature, come ordinato invito alla lettura. Iniziamo dal lavoro di Vincenzo Antonelli, utile per passare dall'idea di scuola a quella di sistema d'istruzione, partendo dal presupposto costituzionale, che ci consegna una scuola pubblica plurale, non omologata e non omologante. Anche Sergio Cicatelli riprende il tema gestionale, offrendo un utile criterio per distinguere il concetto di "pubblico" distinguendo chi c'è davanti da chi c'è dietro.

    Stefano Semplici apre invece la questione degli esiti scolastici. Se "pubblico" significa "pari opportunità", allora il sistema d'istruzione oggi si limita semplicemente a registrare le inequità nelle quali siamo impantanati. Sì, anche la scuola deve cambiare verso. La riflessione per le pari opportunità chiama in causa anche il lavoro di Mariagrazia Santagati, la quale ci offre un criterio distintivo tra uguaglianza degli accessi e uguaglianza degli esiti, uscendone infine con l'originale proposta di un'eguaglianza relazionale.

    Lucio Guasti si concentra invece sul contenuto dell'istruzione, sulla questione del sapere in sé, e argomenta della scuola come storico e fondamentale veicolo per la costruzione di un'alfabetizzazione generalizzata: la scuola come più importante istituzione che la storia abbia creato; la sfida oggi è passare da un modello statico delle conoscenze ad un modello dinamico (dalla scuola al sistema formativo): il mondo è cambiato, è cambiata anche la persona e dunque occorrono nuovi saperi.

    Infine due contributi che collegano la scuola alla democrazia. Fiorella Farinelli, citando John Dewey, ricorda che l'educazione è inscindibile dalla democrazia; per questo riprende anche il lavoro di Martha Nussbaum, in merito alla scuola che deve favorire le tre capacità senza cui una democrazia non può durare. Aluisi Tosolini (che cita Dewey) rivendica la necessità di un condiviso orizzonte educativo, contro gli opposti radicalismi del laicismo e del fondamentalismo religioso per giungere ad una sintesi plurale e aperta; riprendendo le Indicazioni nazionali ci offre così una buona definizione di quale sia oggi il compito di una nuova scuola pubblica.

    Noi, dal canto nostro, ci limitiamo ad osservare che la scuola va difesa come bene pubblico in sé, anche contro i tentativi di privatizzazione che – a volte – ne fa la famiglia. La scuola è anzitutto un'esperienza collettiva. E poi è il fondamento di un'etica pubblica. Non sono due momenti separati, sono collegati. Certo, direte voi lettori, ma cos'è oggi l'etica pubblica? Ecco, appunto, ma non ne parliamo questa volta...



  • Scuola [[#147]]pubblica”, perché motore di uguaglianza. Così non è...




    L'art. 33 della Costituzione fissa un principio chiaro: i bambini e i giovani italiani devono essere posti in condizioni di sostanziale uguaglianza rispetto ad un bene così importante come la scuola. Ma questo principio di uguaglianza non sembra rispettato nell'Italia di oggi e la scuola appare impotente di fronte alle disuguaglianze che umiliano il paese. Superare questa situazione di iniquità è il compito della scuola del futuro, abbandonando ogni enfasi su epocali riforme e ripartenze


    L'art. 33 della Costituzione fissa un punto fermo: le norme generali dell'istruzione sono dettate dalla Repubblica, che "istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi". Il principio è chiaro: i bambini e i giovani di tutta Italia devono essere posti in condizioni di sostanziale uguaglianza rispetto ad un bene così importante, dal quale dipendono il futuro delle loro aspirazioni e il loro contributo allo stesso bene comune.

    Non vale a diluire questo impegno la precisazione che ciò non esclude una più ricca articolazione di responsabilità e autonomie ai livelli diversi e subordinati di organizzazione della collettività, alla quale guarda evidentemente la curvatura in senso "federalista" dell'art. 117 della Costituzione realizzata con la riforma del 2001, che ha fatto dell'istruzione materia di "legislazione concorrente" fra Stato e Regioni. La Costituzione parla d'altronde di scuole statali, che è aggettivo perfino più forte e unificante di pubblico. E questa preoccupazione appare ribadita dall'indicazione dell'obbligo, per le scuole non statali che chiedono la parità, di assicurare ai loro alunni, pur negli spazi di libertà ad esse garantiti, «un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali».

    La domanda alla quale rispondere è dunque molto semplice: questo fondamentale principio di uguaglianza, completato nell'art. 34 dalla garanzia per i capaci e meritevoli di poter raggiungere «i gradi più alti degli studi» anche se privi di mezzi, è rispettato o no nell'Italia di oggi? E ancora: la scuola funziona o no da riduttore delle asimmetrie economiche e sociali che ancora persistono (o si sono addirittura aggravate) e che sono evidentemente un grave ostacolo alla realizzazione delle "pari opportunità"?

    La dura concretezza dei numeri offre una risposta netta a questi interrogativi. La scuola appare impotente di fronte alle disuguaglianze che feriscono e umiliano il paese e che essa si limita a registrare. Le disuguaglianze che da sempre rendono più duro il cammino dei poveri e di chi parte comunque da posizioni più difficili. Il fenomeno dell'abbandono scolastico riguarda meno del 3% dei figli di laureati e meno del 4% dei figli di persone collocate nel segmento apicale delle professioni qualificate, ma sale intorno al 30% quando i genitori si sono fermati alla scuola dell'obbligo e alla base della piramide del mondo del lavoro. Ma anche le disuguaglianze che nascono nei territori.

    L'indagine OCSE-PISA del 2012 ha registrato variazioni drammatiche nel livello medio di rendimento degli studenti. Rispetto alle competenze nell'ambito della lettura, per esempio, si oscilla fra il valore di 521 raggiunto in Lombardia, Veneto e nella Provincia Autonoma di Trento e il valore di 434 della Calabria. Il primo dato è nettamente superiore alla media OCSE e colloca i fortunati studenti di queste aree del paese ai primi posti nel mondo. Il dato della Calabria si può confrontare in Europa solo con quelli di Bulgaria e Romania.

    Questa è l'iniquità nella quale siamo impantanati. Su questi dati, più che sull'enfasi di epocali riforme e ripartenze, si misurerà la qualità degli interventi. L'Italia, insieme al Regno Unito e agli Stati Uniti, è uno dei paesi che spiccano fra quelli considerati più avanzati per la "continuità intergenerazionale" della condizione economica. Una marcata "ereditarietà" delle professioni e dei redditi più elevati è il segnale inequivocabile della persistenza di crepacci di disuguaglianza che la scuola dovrebbe almeno contribuire a ridurre. Sono questi gli indicatori da considerare, perché lo Stato che non "cambia il verso" di queste tendenze tradisce il suo dovere di fare della res publica una realtà di vita e di speranze davvero una e indivisibile.

    La sicurezza degli edifici e la serenità di chi ci lavora sono naturalmente obiettivi importanti, ma non bastano, da soli, a risolvere questo problema, così come non basta aumentare il numero degli insegnanti per garantire la qualità del loro lavoro. La promessa di una buona scuola è sempre una premessa apprezzabile. Si attendono – e si giudicheranno – i fatti.



  • Pubblica non significa (solo) statale




    La carta costituzionale ci consegna una scuola pubblica plurale, inclusiva, non omologata e non omologante, che si alimenta delle libertà e del rispetto delle differenze, con al centro la persona e i suoi diritti. Tuttavia il percorso di attuazione del disegno costituzionale ha vissuto alterne vicende non riuscendo a superare i problemi: burocratizzazione, centralizzazione, scarsità di risorse, precarietà degli operatori, insufficienza delle dotazioni tecnologiche, marginalizzazione dell'istruzione professionale e tecnica, debole legame con l'istruzione universitaria.


    Le radici pubbliche dell'istruzione affondano nella nostra Carta costituzionale, che attribuisce alla Repubblica il compito di dettare le norme generali sull'istruzione e di istituire scuole statali per tutti gli ordini e i gradi e al contempo riconosce a enti e privati il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.

    La Repubblica è la cornice istituzionale nella quale opera la scuola. Un quadro istituzionale plurale, che - così come delineato dal nuovo testo dell'articolo 114 della Costituzione - astringe tutti i livelli di governo da quello comunale a quello statale e che non si risolve in uno dei soggetti che lo compongono. Si tratta del medesimo pluralismo che caratterizza la ripartizione - operata dalla riforma del Titolo V della seconda parte della Costituzione - dell'intervento legislativo in materia di istruzione per cui lo stato pone le norme comuni e i principi fondamentali, e le regioni le specificano e le attualizzano in relazione all'esigenze delle diverse realtà territoriali.

    Il riconoscimento della parità scolastica, coinvolge a sua volta le scuole paritarie nella realizzazione delle finalità di istruzione ed educazione che la Costituzione assegna alla scuola e di conseguenza nell'attuazione del servizio pubblico scolastico. Coinvolgimento dei privati, evocato dall'uso del termine "scuole" e accompagnato dalla garanzia per le scuole paritarie della loro piena libertà e dell'equiparazione dei diritti e dei doveri degli studenti.

    La dimensione pubblica appare come quella capace, a fronte di requisiti comuni, di mettere insieme tutti gli operatori dell'istruzione e di fare dell'istruzione un "sistema". Pubblico è il servizio scolastico in quanto è chiamato ad assicurare il pieno sviluppo della persona umana, a rimuovere le disuguaglianze e a soddisfare il diritto individuale all'istruzione e allo studio.

    Pertanto, il servizio scolastico si caratterizza come pubblico sul piano oggettivo, accomunando tutti gli operatori nelle modalità e negli standards di erogazione del servizio, e come plurale sul piano soggettivo, essendo frutto del concorso di operatori tanto pubblici quanto privati.

    Se il pluralismo è, difatti, il pilastro sul quale la nostra Costituzione costruisce il sistema dell'istruzione, la scuola trova il proprio fondamento nella libertà: nelle libertà di scelta e di insegnamento, ma anche nella libertà di organizzazione. Essa si alimenta del pluralismo culturale e scientifico ovvero della libertà scientifica, di ricerca e di insegnamento e alla radice della libertà di pensiero. Al contempo la Costituzione, sancendo all'art. 34 che "la scuola è aperta a tutti", afferma l'intima natura pluralistica della comunità scolastica e la vocazione all'integrazione ed inclusione.

    La scuola si presenta oggi come una comunità nella quale rivivono le tensioni e i conflitti che attraversano la società. In questa prospettiva la natura pubblica del sistema d'istruzione si traduce nell'impegno delle istituzioni scolastiche all'integrazione e all'inclusione, soprattutto dei migranti e delle seconde generazioni, e alla promozione al loro interno di comportamenti responsabili di cittadinanza partecipativa ed attiva, alla diffusione della cultura dell'incontro, del rispetto, dell'accettazione e della solidarietà, alla conoscenza e condivisione dei valori costituzionali.

    In questo quadro l'autonomia scolastica si pone come fattore che favorisce e rende possibile il pluralismo: l'autonomia scolastica finisce per costituire la forma organizzativa della libertà di insegnamento e dell'istruzione.
    La carta costituzionale ci consegna una scuola "pubblica" plurale, non omologata e non omologante, che si alimenta delle libertà e del rispetto delle differenze, con al centro la persona e i suoi diritti.

    Tuttavia, il percorso di attuazione del disegno costituzionale negli ultimi anni ha vissuto sul piano degli interventi normativi alterne vicende, che non sono riuscite a superare i problemi che caratterizzano il nostro sistema di istruzione: la burocratizzazione, la centralizzazione, la scarsità di risorse, la precarietà degli operatori, l'insufficienza delle dotazioni tecnologiche, la marginalizzazione dell'istruzione professionale e tecnica, il debole legame con l'istruzione universitaria.

    Il recente documento governativo la Buona Scuola se da un lato cerca di affrontare alcuni di questi problemi, dall'altro non tocca i nodi cruciali del sistema nazionale di istruzione: l'incerto sviluppo dell'autonomia scolastica, la circoscritta regionalizzazione della disciplina, la crescente centralizzazione dell'amministrazione, la mancata valorizzazione delle istituzioni scolastiche non statali.

    Su questi nodi è destinato ad intervenire il disegno di legge costituzionale approvato l'8 agosto 2014 dal Senato ed attualmente in discussione alla Camera dei Deputati, che nel tentativo di chiarire i rapporti tra il legislatore statale e quello regionale ha circoscritto l'intervento normativo regionale alla materia dei servizi scolastici, di istruzione e formazione professionale, di promozione del diritto allo studio, anche universitario, fotografando in tal modo il presente e rinunciando a rafforzare quel pluralismo che dovrebbe alimentare il sistema dell'istruzione a vantaggio di una possibile ricentralizzazione e gerarchicizzazione del sistema.



  • La scuola è anche democrazia. Anzi...




    Un'educazione orientata a formare cittadini responsabili, autonomi, riflessivi, autocritici, sconfiggendo la comoda passività trasmessa da una scuola che fa restare tutti minorenni. Può bastare tutto ciò a restituire credibilità alla nozione di istruzione pubblica come bene comune? A liberare i sistemi educativi dalla convinzione che essi debbano servire soprattutto alla realizzazione delle aspettative individuali, delle famiglie, delle imprese?


    Ci sono buone ragioni per sottolineare l'importanza di una scuola più prossima alla realtà del lavoro e di una più spiccata valorizzazione della formazione scientifica e tecnologica. Ma c'è da dubitare che ciò basti a riacciuffare il filo dell'istruzione e dell'educazione come "bene comune". E quindi a giustificare gli investimenti necessari a un'istruzione di qualità e di buon livello per tutti (e anche, come si dovrebbe, per "tutto il corso della vita").

    Sebbene sia essenziale, tanto più a fronte della tradizione scolastica italiana, restituire il giusto valore al rapporto tra istruzione e vita professionale - e per questa via a quello tra sviluppo del sapere e sviluppo economico - è evidente che "istruzione pubblica" è una nozione che va molto oltre. Non solo oltre l'antica discussione sull'identificazione o meno tra "statale" e "pubblico" (nonché sui processi di privatizzazione corporativa o familistica che insidiano il profilo pubblico del sistema educativo), ma anche oltre le tendenze attuali a dare di quella nozione una lettura prevalentemente economicistica o utilitaristica.

    Colgono nel segno le riflessioni di quanti, in questo mainstreaming, vedono il riflesso di un postmoderno connotato dalla fine delle "grandi narrazioni" che sempre si sono interrogate sul rapporto tra educazione e società: e perciò connotato anche dall'oblio di un pensiero pedagogico come quello di John Dewey che poteva scrivere di educazione solo scrivendo anche di democrazia. Acute osservazioni in questo senso vengono da Francois Lyotard nel suo libro La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere, (2007) che analizza gli effetti, soprattutto in termini di contrazione della spesa pubblica per l'istruzione, del progressivo appannarsi degli approcci teorici che davano valore al sapere e all'educazione come una delle vie fondamentali per il miglioramento della società.

    Non mancano in verità, nel dibattito nazionale e internazionale, posizioni anche molto critiche alle derive economiciste o utilitariste di tanta parte delle politiche attuali dell'istruzione, che però rischiano spesso di scivolare, come in alcuni pamphlet di Paola Mastrocola, nel rimpianto della scuola di altri tempi: quella in cui non c'erano dubbi sulla supremazia assoluta dei saperi umanistici, con tutto quello che ne deriva, da un lato, di svalorizzazione dei saperi tecnologici e scientifici, dall'altro di disconoscimento della pluralità delle intelligenze, delle aspettative, dei bisogni formativi delle persone.

    Nessun rischio di questo tipo, invece, nel testo Non per profitto (2013) della filosofa statunitense Martha Nussbaum che, grazie anche alla fitta collaborazione culturale con l'economista indiano Amartya Sen, presenta un taglio pedagogico del tutto esente da suggestioni passatiste o da nostalgie per la scuola di élite. Al centro della proposta, che dà per scontata l'inclusività della scuola e la definizione dell'educazione come bene comune, ci sono "le tre capacità senza cui una democrazia non può durare a lungo". E senza cui è impossibile perseguire un mondo meno intossicato dall'aumento delle diseguaglianze, dai conflitti e dai fanatismi, dai danni ambientali determinati da interessi economici.

    Un mondo che a differenza di un tempo non può che essere globale e che deve imparare ad essere interculturale. In questo contesto secondo la Nussbaum la scuola deve promuovere "la capacità di ognuno di autoesaminarsi e di autochiarirsi favorendo una cultura pubblica deliberativa più riflessiva in cui si sia tutti meno influenzati di quanto siamo ora dagli altri, dall'autorità, dalle mode; la capacità di pensare come cittadini del mondo, con una conoscenza adeguata della sua storia, dell'economia mondiale, delle principali religioni e culture mondiali; [la capacità di immedesimarsi] la disponibilità e gli strumenti culturali per immedesimarsi con immaginazione simpatetica nelle posizioni degli altri". Fini alti e complessi, a cui indirizzare tutte le diverse componenti del sapere umano, fuori e oltre le gerarchizzazioni disciplinari tradizionali. E un'educazione orientata a formare "cittadini responsabili, autonomi, riflessivi, autocritici", sconfiggendo la comoda passività trasmessa da una scuola che "fa restare tutti minorenni".

    Può bastare tutto ciò a restituire credibilità alla nozione di istruzione pubblica come bene comune? A liberare i sistemi educativi dalla sempre più diffusa convinzione che essi debbano servire soprattutto alla realizzazione delle aspettative individuali, delle famiglie, delle imprese?
     



  • Dalla scuola al sistema formativo




    L'istruzione si trova oggi nella condizione di ripensare se stessa e il suo futuro. L'esplosione delle conoscenze ha ormai reso impossibile mantenere la struttura tradizionale del curricolo e del suo modo di concepirsi in relazione all'apprendimento. E' giunto il tempo di transitare da un modello statico delle conoscenze ad un modello dinamico. Un modello che non è più rappresentato dal termine storico scuola, semmai da quello di sistema formativo


    Scelgo il punto di vista pedagogico per affrontare il tema dell'istruzione come 'bene pubblico', di conseguenza limito le mie considerazioni solo a due argomenti: le conoscenze e il cambiamento. Do infatti per acquisito non solo che l'istruzione sia un bene, ma anche che sia un bene pubblico, cioè per tutti e fino al più alto livello possibile. So che il valore 'istruzione' nella storia è stato oggetto di forti contrasti, ma so anche che la scuola è stata il veicolo fondamentale della costruzione di un'alfabetizzazione generalizzata e che, per questo, va sostenuta e difesa come la più importante istituzione che la storia abbia creato.

    La società contemporanea rischia di commettere un grave errore se si incamminata sulla strada della sua delegittimazione. Semmai il problema da affrontare è quello del suo contenuto. La scuola ha sempre bisogno di ripensare se stessa e il suo ruolo, così come ha il dovere di focalizzare l'attenzione sulle sue specifiche competenze.

    Se l'istruzione si trova oggi nella condizione di ripensare se stessa e il suo futuro va anche sottolineato che la scuola non è soltanto istruzione, se per questo si intende un gruppo di conoscenze collegate strettamente alla loro assimilazione intellettuale. Non è necessario soffermarsi a lungo sul fatto che l'esplosione delle conoscenze ha ormai reso impossibile mantenere la struttura tradizionale del curricolo e del suo modo di concepirsi in relazione all'apprendimento. Ciò che emerge è il fatto che l'istruzione stessa ha difficoltà a dire in che cosa consiste il suo mondo, fin dove giunge il confine della sua specificità, quale ne sia la distribuzione gerarchica e il suo valore. Si è introdotto il concetto di 'conoscenze essenziali' - criterio apparentemente salvifico - per provare a identificare gli elementi fondativi di un determinato settore del sapere. Ma questo non è certo sufficiente e non è nemmeno il problema centrale.

    Il rapporto tra produzione di conoscenze e discipline, l'emersione di nuovi campi disciplinari e la pluralità delle loro intersezioni, impongono che si affronti il tema della revisione del concetto di istruzione affrontando sia il suo campo semantico sia quello operativo. E' l'epistemologia della conoscenza e dello stesso sapere - per usare un termine che sempre più intende qualificare questo settore - che richiede una diversa riflessione su ciò che si intende normalmente per istruzione. Se il suo valore non è in discussione, lo è certamente il suo statuto epistemologico nell'ambito di ciò che si definisce curricolo con la relativa pluralità di elementi che lo costituiscono. Credo che si debba transitare da un modello statico delle conoscenze ad un 'modello dinamico'. Tale modello non è più rappresentato dal termine storico 'scuola', semmai da quello di 'sistema formativo'.

    Si prendano alcuni temi molti comuni nella letteratura attuale: apprendimento, lavoro, realtà, competenza, ecc. e si mettano in relazione al concetto di istruzione che la tradizione ci ha consegnato. Si può rilevare che non pochi elementi di tale sistema, storicamente strutturato in materie/discipline definite, dovrebbero essere modificati. Va inoltre considerato che l'orientamento normativo colloca l'esigenza d'istruzione nell'ambito del 'conoscere che produce conoscenza' con le relative modalità di realizzazione: l'apprendimento sta alla base del processo conoscitivo e questo sta alla base delle azioni e delle operazioni formative.

    La conoscenza, dall'ottica espistemologica, ha evidenziato sia una più ampia articolazione interna sia un orientamento alla personale padronanza delle operazioni: la consapevolezza del processo è infatti una condizione primaria di apprendimento e di sviluppo. La trasformazione richiesta può diventare ancora più rilevante se si accettano due presupposti già presenti anche nella normativa italiana: la personalità e il cambiamento.

    Da una parte, ci si rivolge all'idea di persona come punto di riferimento più alto e anche come criterio di organizzazione del processo di istruzione e di formazione. La stessa attenzione va posta sul valore del cambiamento. Persona e cambiamento trovano la loro traduzione esistenziale nel concetto di personalità. E' quindi sulla personalità che va concentrata la dimensione dinamica sia della conoscenza sia della consapevolezza. La persona è la personalità che si muove nell'esistenza individuale e nell'ambiente sociale con l'esigenza di imparare a gestire il proprio cambiamento con la sua dimensione storica.



  • La garanzia delle pari opportunità, sfida per una buona scuola




    Garantire una pubblica istruzione significa costruire un sistema scolastico-formativo che offra alle nuove generazioni pari opportunità, indipendentemente dalle differenze di partenza. Una buona scuola dovrebbe mirare prima di tutto all'uguaglianza. L'istruzione va infatti concepita come un bene pubblico, come un diritto da fruire appieno, per innovare rispetto alla propria storia familiare. Come un'opportunità per sviluppare le proprie capacità e competenze


    Garantire una pubblica istruzione, secondo il mio punto di vista, significa costruire un sistema scolastico-formativo che garantisca alle nuove generazioni le pari opportunità, indipendentemente dalle differenze di partenza. Una "buona scuola", ovvero, dovrebbe essere una scuola che mira all'uguaglianza. Cosa significa, però, essere trattati in modo uguale nell'istruzione? Storicamente, sono state proposte due differenti risposte a questa controversa questione.

    1. Secondo il concetto di uguaglianza delle opportunità di accesso, ciascuno dispone in partenza delle stesse possibilità di raggiungere i benefici che l'istruzione offre: per tale motivo, non devono esistere barriere che ostacolano alcuni, né privilegi che favoriscono altri, oltre al fatto che non possono sussistere discriminazioni formali che escludono gli individui in base al genere, all'etnia o allo status dalle carriere scolastiche.

    In questa prospettiva, gli esiti del percorso formativo dipenderanno dalle scelte, dall'impegno, dai meriti e dalle capacità mostrate dai singoli nell'ambito di un sistema educativo comune, che offre a ciascuno le stesse opportunità di sviluppare i propri talenti. Tale uguaglianza – definita "formale" per l'accento posto sulle procedure che garantiscono l'apertura a tutti del sistema di istruzione –, è stata teorizzata nell'ambito del pensiero liberale e meritocratico e trova una corrispondenza in sociologia nel paradigma funzionalista, secondo cui lo status ascritto assume minor importanza, mentre tutti possono essere protagonisti di una mobilità sociale ascendente attraverso un impegno individuale e una competizione che porta ai vertici della società i migliori, con più motivazioni, capacità e competenze. Non è detto, tuttavia, che un accesso formalmente uguale sia sufficiente a garantire un'effettiva uguaglianza delle opportunità, in quanto le barriere possono assumere la forma di aspettative e pregiudizi impliciti che ostacolano una determinata categoria nel percorso formativo.

    2. Secondo la visione dell'uguaglianza degli esiti, invece, tutti dovrebbero avere le medesime possibilità di ottenere gli stessi risultati scolastici, indipendentemente dalle condizioni di partenza: tuttavia il sistema formativo spesso riproduce le disuguaglianze economiche, sociali e culturali, e l'istruzione viene considerata un "capitale" (Bourdieu, 1986), un patrimonio che dà accesso a ricompense e si accumula, nella logica di una sovrapponibilità tra posizione economica, sociale e culturale.

    A fronte di questi nodi critici, questo approccio, sviluppato nella tradizione socialista, propone un'idea "sostanziale" d'uguaglianza che deve consentire l'accesso a posizioni uguali e in cui l'educazione può consentire l'emancipazione dei soggetti svantaggiati, favorendo l'affermazione dell'uguaglianza attraverso una radicale trasformazione dei rapporti economici e una nuova distribuzione di prestigio e potere. Tale concezione di uguaglianza, tuttavia, risulta essere ambigua e non è chiaro cosa può significare nel concreto: le persone dovrebbero avere le stesse risorse materiali e culturali? Com'è possibile giudicare quanto sia ugualitaria una particolare distribuzione di benefici? Tale uguaglianza è positiva oppure incide sulla libertà dei soggetti e provoca nuove ineguaglianze?

    Senza dubbio, né la visione meritocratica né la concezione egalitaria consentono di comprendere del tutto le disuguaglianze nelle prestazioni scolastiche e di indirizzare adeguatamente le politiche di contrasto: le sfide rimangono quelle di rendere meno formale il principio meritocratico e d'offrire possibilità di successo a soggetti di bassa estrazione sociale.

    Nel tentativo di superare tale dilemma, è stata avanzata più di recente un'idea relazionale di uguaglianza (Besozzi, 2006), che dipende ovvero non solo dalle risorse sociali distribuite in modo diseguale tra i soggetti e dall'offerta di istruzione, ma anche dalla capacità dei singoli di cogliere e utilizzare le chance educative a proprio favore, di realizzare scelte consapevoli e ponderate, d'elaborare un personale significato di uguaglianza nell'istruzione, d'impegnarsi per il raggiungimento di un obiettivo formativo considerato rilevante per il proprio progetto di vita e per una piena partecipazione sociale (Dahrendorf, 1981; Sen, 2001).

    All'interno di questo scenario, l'istruzione può essere intesa, non tanto come un capitale cui è connessa una rendita economica, ma come un bene pubblico, ovvero un diritto da fruire appieno, per innovare rispetto alla propria storia familiare, un'opportunità per sviluppare le proprie capacità, per verificare ed esprimere capacità e competenze, un ambito in cui confrontarsi e abituarsi a una formazione continua (Santagati, 2010).



  • Guardare chi c'è dietro o chi c'è davanti?




    L'insistenza sulla scuola pubblica rischia di essere una pedanteria inutile, volta solo a creare una differenza tra scuole statali e scuole non statali, riservando solo alle prime l'attenzione. Quella insistenza denuncia una concezione proprietaria della scuola, che si definisce più per la natura di chi la gestisce che per la natura del servizio che offre. Chi ricorre a quella espressione dovrebbe essere consapevole di usare le parole in maniera equivoca


    L'istruzione è pubblica per sua natura. Parlare di pubblica istruzione può essere quindi un tipico esempio di pleonasmo, un'espressione ridondante in cui l'aggettivo non aggiunge molto a quanto già contenuto nel sostantivo.

    L'abitudine a questa locuzione deriva almeno in parte dal fatto che il Ministero della Pubblica Istruzione andò a sostituire dal 1944 il Ministero dell'Educazione Nazionale, il cui nome si legava alla memoria del regime fascista e richiamava un'intenzionalità pedagogica sicuramente compromessa. Un regime democratico si riconosceva piuttosto nella cura dell'istruzione (un concetto essenzialmente strumentale) e l'aggettivo 'pubblica' rafforzava la svolta.

    Da quando il Ministero ha mutato il suo nome eliminando l'aggettivo e mettendo insieme istruzione, università e ricerca, qualcuno ha lamentato la scomparsa di un titolo al quale evidentemente si intendeva attribuire un forte valore simbolico. In realtà, per chi crede che l'istruzione sia sempre e comunque pubblica non cambia nulla. Se ci si lamenta, vuol dire che il senso attribuito alle parole è diverso.

    Di pubblico si può parlare in almeno due modi: da una parte si può guardare a chi c'è davanti, al destinatario del servizio (pubblico) di istruzione; dall'altra si può guardare a chi c'è dietro, a chi ne è il proprietario. Sono legittime entrambe le interpretazioni, ma nel nostro caso l'alternativa può rivelare intenzioni e significati inespressi.

    Se guardiamo alla finalità dell'istruzione è innegabile che essa abbia un'intrinseca rilevanza pubblica. Saper leggere, scrivere e far di conto non è solo un bagaglio culturale personale (cioè privato) ma una potenziale ricchezza (un bene) per l'intera società, quanto meno perché la presenza di persone poco istruite costituisce un problema ed un peso per tutta la collettività. Non è allora senza motivo che la Costituzione (art. 34) abbia reso obbligatoria l'istruzione (almeno fino a una certa età). Ciò che conta in questo processo è unicamente il raggiungimento della finalità: mettere ogni cittadino in condizione di esprimere se stesso e di partecipare alla vita sociale. Alcuni contenuti dell'istruzione hanno un rilievo pubblico perché indispensabili alla vita sociale, altri possono essere solo il risultato di un interesse personale: è socialmente necessario che si sappia leggere e scrivere, ma un corso di scrittura creativa soddisfa solo una privata, seppur legittima, aspirazione.

    Se invece volgiamo lo sguardo all'indietro, cercando di distinguere tra pubblico e privato in base a chi eroga il servizio, sembra a qualcuno che solo un soggetto giuridico pubblico (Stato o, al più, ente locale) possa garantire la bontà di un servizio che potrebbe non essere più valido o legittimo se sottoposto alle intenzioni (o agli interessi) di un soggetto privato. Rispetto al "proprietario" del servizio di istruzione di epoca fascista (che si comportava come un soggetto privato, sottoponendo il sistema di istruzione ad interessi di parte) sembra giusto rivendicare la "pubblicità" della scuola attribuendola a un soggetto che intenda perseguire interessi pubblici, ma questo non dipende solo dallo stato giuridico del gestore di una scuola.

    L'insistenza sulla scuola pubblica rischia di essere una pedanteria inutile, volta di fatto solo a creare (polemicamente) una differenza tra scuole statali e scuole non statali, riservando solo alle prime l'attenzione (e la legittimità). Quella insistenza denuncia in realtà una concezione proprietaria della scuola, che si definisce più per la natura di chi la gestisce (chi c'è dietro) che per la natura del servizio che offre (a chi c'è davanti).

    Chi ricorre a quella espressione dovrebbe essere almeno consapevole di usare le parole in maniera equivoca, sfruttando il significato universale di ciò che è pubblico per identificare solo una parte del servizio scolastico (quello a gestione statale), ma la distinzione finisce per cancellare la funzione pubblica che il servizio di istruzione dovrebbe avere.



  • Un orizzonte comune condiviso




    La scuola pubblica deve costruire una agorà formativa in cui sia possibile l'incontro e il confronto tra le diverse opzioni valoriali, esistenziali, culturali, religiose entro un perimetro di comune rispetto dei principi chiave della democrazia. Democrazia, cultura e ricerca scientifica che sono chiamate ad operare a partire dalla stessa logica di fallibilità, ricerca, dialogo, confronto ed apertura


    Pubblica: statale e paritaria
    Il comma 1 dell'art.1 della legge n. 62 del 2000 è di una limpida chiarezza: "Il sistema nazionale di istruzione, fermo restando quanto previsto dall'articolo 33, secondo comma, della Costituzione, è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali. La Repubblica individua come obiettivo prioritario l'espansione dell'offerta formativa e la conseguente generalizzazione della domanda di istruzione dall'infanzia lungo tutto l'arco della vita". Poche righe che aprono l'unico articolo di una legge semplicissima e chiarissima. Promulgata nel corso del Governo D'Alema bis, ministro dell'istruzione Luigi Berlinguer.
    Con questa norma si riconosceva, finalmente, che l'istruzione/educazione, sia statale che paritaria che degli enti locali, è pubblica perché riguarda un bene comune fondamentale che la Repubblica ha il compito di garantire (art. 3 della Costituzione). Non mancarono prima, e neppure dopo, le polemiche. Polemiche che considero pretestuose poiché la norma non nega in alcun modo l'art.33 della Costituzione. E il nodo, come tutti ben sanno, riguarda il finanziamento o meno alle scuole paritarie.

    Lo snodo cruciale è tuttavia un altro: per essere pubblica una scuola deve rispettare i requisiti indicati dalla legge (comma 4) il che significa che le indicazioni nazionali e le finalità complessive del sistema educativo costituisce (dovrebbe costituire) un corpus condiviso che trova poi concreta realizzazione nei due diversi possibili canali: le scuole statale e le scuole paritarie.


    Un orizzonte comune e condiviso

    E' questa la parte più complessa, poiché non è poi così facile oggi elaborare un condiviso orizzonte educativo. E questo, non solo per la pluralità di prospettive esistenziali e valoriali presenti nelle società contemporanee, ma anche il possibile intervento degli opposti radicalismi del laicismo e del fondamentalismo religioso.

    Ci troviamo infatti di fronte al rischio di rinunciare a scegliere un orizzonte formativo adducendo come motivazione l'impossibilità di giungere ad una sintesi, seppure plurale ed aperta, o pretendendo l'applicazione di una visione della laicità per sottrazione che si riduce essa stessa una ideologia. Ideologia cui potrebbero facilmente aderire, e non sembri un paradosso, anche le visioni educative fondate ad esempio sull'esclusività religiosa con la conseguente richiesta di scuole islamiche / coraniche per musulmani, scuole buddisti per buddisti, ecc.

    L'ideale della scuola pubblica intende evitare tutti e due questi rischi cercando di costruire una agorà formativa in cui sia possibile anche l'incontro e il confronto tra le diverse opzioni valoriali, esistenziali, culturali, religiose entro un perimetro di comune rispetto dei principi chiave della democrazia. Democrazia, cultura e ricerca scientifica che, come insegna il massimo pedagogista degli ultimi due secoli, John Dewey, operano a partire dalla stessa logica di fallibilità, ricerca, dialogo, confronto, apertura.

    Una nuova cittadinanza per un nuovo umanesimo
    Le Indicazioni nazionali per le scuole del primo ciclo (approvate definitivamente nel 2012) sono molto chiare al riguardo.

    "Innanzitutto precisano il compito della scuola pubblica: la scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire. In entrambi i casi con la finalità sancita dalla nostra Costituzione di garantire e di promuovere la dignità e l'uguaglianza di tutti gli studenti "senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali" e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che possano impedire "il pieno sviluppo della persona umana
    ".

    In secondo luogo le prime pagine delle indicazioni delineano il percorso comune su cui incamminarsi. Verso una nuovo umanesimo e una nuova cittadinanza: "L'elaborazione dei saperi necessari per comprendere l'attuale condizione dell'uomo planetario, definita dalle molteplici interdipendenze fra locale e globale, è dunque la premessa indispensabile per l'esercizio consapevole di una cittadinanza nazionale, europea e planetaria. Oggi la scuola italiana può proporsi concretamente un tale obiettivo, contribuendo con ciò a creare le condizioni propizie per rivitalizzare gli aspetti più alti e fecondi della nostra tradizione. Questa, infatti, è stata ricorrentemente caratterizzata da momenti di intensa creatività - come la civiltà classica greca e latina, la Cristianità, il Rinascimento e, più in generale, l'apporto degli artisti, dei musicisti, degli scienziati, degli esploratori e degli artigiani in tutto il mondo e per tutta l'età moderna - nei quali l'incontro fra culture diverse ha saputo generare l'idea di un essere umano integrale, capace di concentrare nella singolarità del microcosmo personale i molteplici aspetti del macrocosmo umano."



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